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Consulenti, Orientatori, Formatori In Rete

Consulenti, Orientatori, Formatori In Rete

Credi che sia opportuna la riduzione dell'orario scolastico proposto dalla Ministro Gelmini?
 
Accesso ai saperi e costruzione sociale delle conoscenze
Risorse - Etica
Intervento di Alessio Surian al Convegno Cofir del 22 Marzo 2003
Jacob von Uexkuell aveva scritto, con la modestia che lo contraddistingue, a metà degli anni Venti (che) non siamo solo abbandonati al tempo. Il tempo è anche qualcosa che contribuiamo costantemente a creare. Come un'opera d'arte. Se è davvero così, allora è importante che gli uomini di tanto in tanto entrino in laboratorio e facciano domande diverse da quelle che fanno abitualmente. Se tutti manteniamo il tempo, allora ciascuno ha un suo posto, e importa molto se fai qualcosa lentamente. Allora anche un esperimento transitorio (…) può servire a toccare il tempo in modo che cambi.
Con "I quasi adatti" lo scrittore danese Peter Oeg propone un fertile punto di vista sui rapporti fra educazione e democrazia. Questo articolo ne adotta alcune suggestioni ed in particolare l'invito ad esaminare con attenzione i contesti (tanto specifici quanto esterni ai percorsi educativi) e i possibili esperimenti di modifica ai ritmi e quindi all'impatto di tali contesti sulle pratiche educative e sulla vita delle persone.
TRE CONTESTI, TRE PROPOSTE
Controriforma;
strategie di privatizzazione (dalla Commissione Europea ai GATS dell'OMC);
cultura e economia di guerra:
credono siano tre cornici cui è indispensabile far riferimento per poter affrontare oggi una riflessione sui deficit e i possibili percorsi di democrazia che attraversano l'educazione in Italia. Per ragioni di spazio, questo contributo si limita a riferimenti soprattutto nell'ambito dell'educazione formale.
decisione, partecipazione, domanda
Controriforma
Viene da domandarsi se nel tempo passato nella redazione (e probabilmente nello scambio di testi con paesi vicini), il neo-legislatore sia mai uscito (anche solo metaforicamente) dallo studio di palazzo per collocare la nuova legge sull'istruzione italiana negli spazi in cui fanno scuola milioni di alunni e insegnanti, quelle migliaia di scuole recentemente oggetto dell'attenzione di "Ecosistema scuola 2003" a cura di Legambiente:
  • il 22,5% delle scuole italiane ha urgente bisogno di interventi di manutenzione straordinaria
  • il 50% non risponde alle norme antisismiche
  • il 20% degli edifici è a "rischio amianto"
  • il 22% si trova a meno di un chilometro da fonti di inquinamento (aree industriali, elettrodotti ad alta tensione, discariche)
  • l'8% di elementari e medie e il 10% delle superiori non è stato costruito in origine per accogliere alunni
  • il 18% non ospita strutture per lo sport
Sono dati che fotografano il livello di (dis)interesse per l'educazione e tale mancanza di attenzione è visibile nella gestione politica dell'istruzione: dominio della retorica aziendalista a livello ministeriale, subordinazione alle scarse disponibilità del Ministero dell'Economia, terreno di conquista per i poteri forti, dalla chiesa cattolica alla Confindustria. Si dice che bisogna aspettare a parlare di un decreto che per l'attuazione della legge deve ancora tradursi in due complesse pratiche burocratiche: piano finanziario (con ben 11 aree di intervento (1)) e norme attuative (decreti legislativi, regolamenti di attuazione e decreti ministeriali). Il perfezionamento delle norme richiede autorizzazioni e pareri da ottenere da parte di almeno sei soggetti istituzionali (Conferenza unificata Stato-Regioni, Consiglio dei Ministri, Consiglio nazionale della pubblica istruzione, Commissioni parlamentari, Consiglio di Stato, Corte dei Conti).
Dai sindacati alla stampa, sono in molti a definire questa nuova legge una controriforma, indicando che alcuni elementi di contenuto sono quindi già evidenti (2). Distingue il nuovo impianto un sistema di istruzione e formazione professionale presentato come seconda gamba del ciclo superiore del sistema educativo nazionale e salutato con le parole "Ora la formazione entra in serie A", da Silvio Fortuna, delegato del presidente di Confindustria per l'Education. Lavoro del ministro Moratti a parte, la discontinuità era già stata segnata dalla modifica costituzionale dell'art. 117 votata dal precedente Parlamento e confermata dal referendum popolare dell'ottobre 2001. Gli attuali istituti professionali statali dovrebbero passare nel nuovo sistema di istruzione e formazione professionale di competenza regionale. Gli istituti professionali statali significano un quarto dell'intera popolazione studentesca delle superiori: 560 mila studenti, iscritti a 480 istituti e 14 indirizzi diversi, dove insegnano 54.772 docenti statali: questi ultimi, in mancanza di garanzie sulla conservazione delle attuali condizioni di stato giuridico, faranno di tutto per insegnare nei licei o si fermeranno a scoprire cosa significa passare alle dipendenze delle Regioni? Ma forse è proprio l'instabilità e l'incertezza il vero risultato di una "controriforma".
Più che un disegno di costruzione, assistiamo ad una de-costruzione del territorio dell'educazione e della formazione che sembra far propria la tesi che va limitato il ruolo dello Stato nella gestione della cosa pubblica in generale e dell'istruzione in particolare. Come già avvenuto nei paesi in cui il Fondo Monetario Internazionale e la Banca Mondiale hanno applicato programmi di aggiustamento strutturale e di riforme educative (Gentili, 2001), si creano le condizioni per istituzionalizzare il principio della competizione, presentare la macchina statale come inefficiente e organizzare i percorsi educativi a partire dai meccanismi di controllo di qualità e di subordinazione della "produzione" alla domanda del "mercato".
E' opportuno richiamare l'attenzione sulla mappa disegnata da questa strategia che si vuole di semplice decentramento e autonomia locale. In realtà, mentre si decentralizzano i costi del sistema dell'educazione formale, si centralizzano invece i meccanismi di controllo pedagogico attraverso deleghe verticali sulle riforme curricolari e standard di valutazione, nonché dettando le priorità in ambito formativo, basti pensare alle nuove tecnologie dell'informazione.
PROPOSTA: appare urgente dar vita ad un OSSERVATORIO/LABORATORIO sulle POLITICHE EDUCATIVE, in rete con omologhi centri come l'OLPED promosso dalla CLACSO a Rio de Janeiro e Buenos Aires. La necessità di tale laboratorio credo sia evidente quando osserviamo il ritardo e la mancanza di incisività di società civile, associazioni specializzate e sindacati su questioni vitali come quella dei GATS e delle riforme educative nei paesi mediterranei. Ma questo è già oggetto del prossimo paragrafo.
A cavallo fra questi due paragrafi e fra i possibili obiettivi di un laboratorio sulle politiche educative, vale la pena sottolineare che tali politiche sono determinate da questioni che vengono trattate al di fuori della riflessione educative e ne sono invece parte fondante. Ne è un esempio il tema del software libero (3). E' paradossale assistere allo sperpero del denaro pubblico in costosi acquisti di hardware e inutili e colpevoli pagamenti di licenze per software proprietario, quando appare evidente (e ormai da tempo privo di difficoltà rispetto ai software più diffusi) che lo sviluppo di pensiero critico e un consistente risparmio di risorse passa per la diffusione nelle scuole di software libero. Perché e come si è deciso che perfino le patenti informatiche europee siano realizzate con software proprietario?
Per ricordare almeno un aspetto della complessità e dei pericoli legati alla mancanza di discussione in merito alle scelte strategiche sulle nuove tecnologie sarà utile menzionare che è stata lanciata dall'Associazione Software Libero una campagna di sensibilizzazione sui pericoli della EUCD (European Union Copyright Directive). L'EUCD è la direttiva della Comunità europea nata per uniformare la legislazione sul diritto d'autore in vigore nei Paesi membri. la direttiva introduce una serie di novità legali nel campo del "diritto d'autore", puntando unicamente alla salvaguardia degli interessi economici dei grossi editori e dei produttori di software proprietario.
Le norme della direttiva, già passata anche in Commissione Cultura alla Camera, mettono in grave pericolo il diritto alla copia privata, la possibilità di usufruire delle opere in formato digitale (come e-book, DVD, CD musicali) secondo condizioni ragionevoli, la futura garanzia di poter accedere senza censure a documenti di rilevanza storica, la possibilità di cedere o rivendere materiale digitale regolarmente acquisito, la possibilità di produrre software libero interoperante, la libertà di ricerca, la libertà di espressione su Internet (4).
Chi ha notato il dibattito (minimo) che ha accompagnato l'introduzione dell'EUCD in Italia? Forse il nodo comune fra le varie cornici qui affrontate è proprio nella mancanza di partecipazione, confronto e soprattutto di momenti di decisione su aspetti cruciali del nostro presente e del nostro futuro. In realtà educare alla democrazia è forse materia facilmente valutabile: basterebbe guardare alla frequenza delle occasioni di scelta e decisione offerte ai cittadini a partire dai primi anni di scuola: se ad educare sono, prima delle parole, i comportamenti, è evidente che la mancanza di spazi di partecipazione e decisione non potrà che esasperare e svuotare una democrazia della delega. Appare significativa ai nostri giorni lo spostamento di armamenti e materiali bellici anche altamente pericolosi senza che il parlamento ne sia informato. Ma anche questo è oggetto di un prossimo paragrafo.

Strategie di privatizzazione
La Finanziaria 2003 prevede per il triennio 2003-2005 un finanziamento di 30 milioni annui di euro per l'erogazione di un contributo a famiglie di alunni che frequentano scuole paritarie. Circa 33 euro all'anno, se divisi equamente fra i 900 mila e più studenti. L'introduzione a livello nazionale, regionale (per esempio in Piemonte, Lombardia, Veneto) e comunale di buoni scuola a favore di scuole private ha suscita un legittimo dibattito. Poco si è detto dei risultati di questo dibattito in paesi come gli Stati Uniti dove la questione dei
buoni o voucher è di lunga data. Per Rethinking School (www.rethinkingschools.org), la valutazione dell'introduzione del sistema dei buoni non solo è complessivamente negativa, ma ha fra i suoi effetti principali la deterritorializzazione dell'educazione, segnando una discontinuità grave fra nuclei scolastici e territorio in cui sono inseriti.
E' questo il principale paradigma culturale dei GATS. GATS è un acronimo inglese che sta per General Agreement on Trade in Services, Accordo generale sul commercio dei servizi. Per gli specialisti vicini allo spirito di Seattle e Porto Alegre è il vento più pericoloso nelle vele della globalizzazione di segno neoliberista: "Il numero e la varietà dei settori coinvolti, la molteplicità dei mezzi per abolire il potere di regolamentazione degli stati e la quasi irreversibilità delle concessioni, una volta accordate, fanno di questi accordi un vero e proprio cavallo di Troia nella Città della democrazia (…) Nei paesi privi di reali servizi del settore pubblico e sistemi collettivi di previdenza sociale, sanitaria e scolastica, il GATS li renderà impossibili" (George, 2002). La discussione su GATS e educazione esemplifica il tentativo di riformulare l'idea di istruzione: da diritto e bene (soprattutto pubblico) coordinato dagli stati nazione a servizio privato, merce soggetta alle dinamiche del mercato e della competizione mondiale. Il mercato mondiale dell'istruzione sarebbe stimato intorno ai 2000 miliardi di dollari.
La trasformazione in merce comporta anche processi di "ri-territorializzazione" e nuovi modelli di "scala", dinamiche che secondo (Robertson, Bonal e Dale, 2001) sono profondamente contraddittori e difficilmente assimilabili da apparati statali che seguono l'attuale tendenza a trasformarsi secondo i principi neoliberisti.
Il GATS nasce nel 1994 in seno all'Organizzazione Mondiale del Commercio (OMC, in inglese WTO, World Trade Organisation) ed acquista particolare importanza con il cosiddetto Millennium Round nel 2000. Sono state soprattutto le organizzazioni studentesche a far sentire la propria voce contro l'attuale negoziato condotto in modo opaco e antidemocratico dal Commissario al commercio Pascal Lamy. In occasione della definizione degli impegni della Commissione in vista della quinta Conferenza Ministeriale WTO a Cancun (10-14 settembre), il 13 marzo gli studenti in varie parti del mondo e anche in Italia sono scesi in piazza: si sono visti biglietti a pagamento per entrare all'università, libri e pezzi dell'arredamento con etichette che ne esplicitavano il prezzo, e manifestazioni a Bari, Bologna, Milano, Roma, Salerno, Amalfi , Sorrento e Caserta. A Bologna si è messa in vendita l'acqua della fontanella di Piazza Maggiore: ormai è acqua “gatsata”.
La netta opposizione all’accordo sui servizi costituisce, inoltre, uno degli elementi del documento, sottoscritto dalla CGIL e da numerose associazioni, per la manifestazione per la scuola pubblica del 12 Aprile ed appare un segnale incoraggiante che l'11 marzo, nel suo intervento ad un seminario sui GATS, Enrico Panini, segretario della CGIL scuola, abbia lanciato la proposta di inserire il diritto all’educazione per tutti, come diritto fondamentale della futura Convenzione Europea. La questione non è, ovviamente, solo di principio, ma riguarda la possibilità di una fattiva inversione di tendenza, politica e culturale, rispetto alla re-distribuzione regressiva del potere cui assistiamo in vari ambiti "pubblici" a favore della logica della privatizzazione e cioè, per decisione politica, di una re-difinizione del ruolo dello Stato a favore dei settori più potenti della società.
L'educazione ha di fronte a sé una scommessa: passare da ricettore marginale di questioni etiche e sociali a livello contenutistico, a soggetto delle dinamiche sociali, aprendo in primo luogo gli spazi dell'educazione, e della scuola in particolare, alla comunità: da un lato ipotizzare e praticare un utilizzo degli spazi scolastici come risorsa di comunità aperti dalle 7 di mattina a notte inoltrata; dall'altro costruire percorsi di democrazia partecipata sia nella gestione di questi spazi, sia nell'affermare il diritto dei minori a intervenire e determinare la gestione della cosa pubblica che li riguarda. Da Pieve Emanuele (5) a Grottammare, da La Spezia a Piacenza gli esperimenti sono in corso e fanno tesoro dei percorsi latinoamericani di bilancio partecipativo e progettazione urbanistica partecipata.
Nasce così spontanea una seconda PROPOSTA: realizzare nei prossimi tre anni (per esempio attraverso la rete 9 Urb-AL coordinata da Porto Alegre) un progetto di scambio di esperienze di bilancio partecipativo che coinvolgono i minori, per arrivare ad una vera e propria RETE DELLA DEMOCRAZIA DIRETTA IN EDUCAZIONE.
Devono essere vicini a questa sensibilità, a Milano, gli studenti del Coordinamento dei collettivi che il 13 marzo hanno colorato la facciata del Virgilio con la scritta “Not in my name, not with my brain”, unendo così la protesta contro il WTO con la protesta contro la guerra. E qui i nodi vengono al pettine
Cultura e economia di guerra
Credo siano moltissimi gli educatori che sentono l'urgenza di approfondire la riflessione sui nodi guerra-violenza-pace-educazione.
E' utile esplicitare subito, in questo ambito, una terza PROPOSTA: è infatti particolarmente urgente la costituzione di un OSSERVATORIO SUGLI EFFETTI DELLA GUERRA SUI PERCORSI EDUCATIVI.
Sono dodici anni che il nostro paese prende parte a azioni belliche internazionali, dodici anni che si acuisce la cultura di guerra. Chi, nel passato recente, fra gli educatori ha aiutato i minori ad elaborare le immagini ed i racconti della guerra in Serbia e Kosovo, ha una percezione di quanto possano essere seri i risvolti di un clima di guerra sui percorsi di crescita.
Ma questo tema non manca di suscitare inquietanti interrogativi anche in merito alla giustizia sociale. Sono
19 miliardi di euro: la spesa per la "difesa" italiana nel 2002. 1.15 miliardi di euro: il solo costo previsto per l’acquisizione della nuova portaerei “Andrea Doria” (Fonti: Ministero della Difesa). Come non rilevare la barbarie di tali investimenti di fronte alle cifre stimate dagli organismi internazionali per far fronte alla povertà e alla miseria che colpisce vaste regioni del pianeta: la spesa annuale stimata dall’ONU necessaria a conseguire gli obiettivi internazionali di sviluppo è di 50 miliardi di dollari: Basterebbe metà del bilancio per la difesa italiana, 10 miliardi di dollari (spesa annuale stimata dall’UNICEF) per garantire l’accesso universale all’istruzione primaria.
Difficile evitare allora di tornare a riflettere su chi e come prende le decisioni in merito al cosiddetto "sviluppo". Kailash Satyarthi, coordinatore indiano della Marcia Mondiale contro il lavoro minorile, l'organizzazione che ha già "riscattato" 65.00 bambini, chiede senza parafrasi: "La ricerca del sapere comincia dalle domande o dalle risposte? A mio parere, il viaggio di ognuno nella vita comincia con le domande. Ma oggi a scuola abbiamo adottato un modello che da ai bambini risposte ancor prima che possano porre domande. E' un atteggiamento teso ad evitare che da grandi si possa porre questione il potere. La nostra sfida è invece come condividere sapere generatore di cambiamento, capace di trasformazione. La sfida è come riuscire a mettere in discussione l'apartheid dei saperi generato dall'attuale modello dominante capitalista di istruzione. Che facciamo per quei 130 milioni di bambini che non entrano mai a scuola ? Per i 150 milioni che non terminano la quinta elementare? Per gli 880 milioni di adulti analfabeti, di cui due terzi donne, un numero in costante crescita negli ultimi dodici anni? Bisogna rifiutare l'educazione emergenza, ridotta ad informazione per un'opzione chiara a favore di processi educativi di qualità che insegnino a camminare insieme per una conoscenza di tutti, da tutti, per tutti. Non è la povertà che genera analfabetismo, ma il contrario. Ricordiamoci che bastano undici miliardi di dollari per assicurare a tutti l'istruzione primaria, quattro giorni di spese militari!"
Quali lezioni trarre per incoraggiare un modello educativo che promuova partecipazione e cittadinanza attiva? Al secondo forum mondiale dell'educazione (6), il sociologo dell'Università di Porto Steve Stoer, direttore della rivista "Educazione, società e culture", ha analizzato il processo di trasformazione e riconfigurazione del contratto sociale nel mondo occidentale. Stoer ha messo in evidenza come sia in atto nel mondo occidentale, ma anche in molti altri Stati che adottano quello occidentale come modello, una trasformazione del modo di pensare la cittadinanza. Non è più sufficiente una cittadinanza "attribuita" (quella che viene dalla Stato, il cedere libertà naturali per ottenere libertà civili esplicitato da Rousseau), la giustizia sociale e l'inclusione avvengono in condizioni di cittadinanza "reclamata". Questa riconfigurazione mette al centro le rivendicazioni di cittadinanza attiva, partecipativa, della dimensione sociale, che sono anche base per una più compiuta rivendicazione delle diversità, della dimensione culturale della cittadinanza: la sfida è quella di trovare risposte adeguate a quelle minoranze che oggi esprimono il loro disagio ("non tollero la generosità di cui sono oggetto, in quanto rivendico la mia soggettività) a partire dalla consapevolezza che il riconoscimento delle diversità dipende da effettive politiche ridistributive. "La scuola stessa non può essere solo attribuita" sostiene Stoer "deve essere anche reclamata, tenere conto delle strategie di chi la frequenta: non si può seminare responsabilità senza politiche di inclusione, di riconoscimento delle diversità"
NOTE
(1)
Piano programmatico di interventi finanziari per
- la riforma degli ordinamenti e degli interventi connessi con la loro attuazione
- lo sviluppo e la valorizzazione dell'autonomia delle istituzioni scolastiche
- l'istituzione del Servizio nazionale di valutazione del sistema scolastico
- lo sviluppo delle tecnologie multimediali e della alfabetizzazione nelle tecnologie informatiche
- lo sviluppo dell'attività motoria e delle competenze ludico-sportive degli studenti
- la valorizzazione professionale del personale docente;
- le iniziative di formazione iniziale e continua del personale;
- il concorso al rimborso delle spese di autoaggiornamento sostenute dai docenti
- la valorizzazione professionale del personale ATA)
- gli interventi di orientamento contro la dispersione scolastica
- gli interventi per lo sviluppo dell'istruzione e formazione tecnica superiore
- gli interventi per l'educazione degli adulti
- gli interventi di adeguamento delle strutture di edilizia scolastica.
(2)
Linee guida della nuova legge sulla scuola:
A scuola a tre anni (se ci sono i soldi): La scuola inizia con la scuola dell'infanzia, della durata di tre anni, a cui potranno iscriversi i bambini e le bambine che hanno compiuto 3 anni di età entro il 30 aprile dell'anno scolastico in corso. La riforma assicura la frequenza generalizzata. Per quanto riguarda l'anno scolastico 2002-2003 potranno iscriversi gli alunni che compiono tre anni entro il 28 febbraio 2003 “compatibilmente con la disponibilità dei posti e delle risorse finanziarie dei comuni” e “nel rispetto dei limiti posti alla finanza comunale dal patto di stabilità”.
Il primo ciclo è di otto anni: Unico ciclo che unifica scuola elementare e media, eliminando l'esame di stato della quinta elementare. Alla scuola primaria si iscrivano le bambine e i bambini che compiono i sei anni di età entro il 31 agosto; possono iscriversi anche le bambine e i bambini che li compiono entro il 30 aprile dell'anno scolastico di riferimento. L'ultimo anno della scuola media sarà dedicato all'orientamento verso il secondo ciclo, un orientamento “non vincolante”. A partire dal primo anno del ciclo di base verrà introdotta una lingua straniera, a partire dal sesto anno (prima media) si insegnerà una seconda lingua dell'Unione europea
Secondo ciclo, i licei: Il secondo ciclo è costituito dal sistema dei licei e dal sistema dell'istruzione e della formazione professionale. Il sistema dei licei comprende otto indirizzi. Alla fine dell'ultimo anno si sosterrà un esame di stato, necessario per accedere all'università, all'alta formazione artistica, musicale e coreutica e all'istruzione e formazione tecnica superiore.
La formazione professionale: Per la verità si chiama “sistema dell'istruzione e della formazione professionale”, ha durata quadriennale e sarà di competenza delle regioni. Chi ha scelto questo percorso e vorrà accedere all'università lo potrà fare previa frequenza di un apposito corso annuale.
Alternanza scuola-lavoro: Dai quindici ai diciotto anni si può seguire il percorso di studi alternando scuola e lavoro. Quasi tutto è rimandato ai decreti attuativi. Si sa che tale percorso avverrà: “sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa, sulla base di convenzioni con imprese o con le rispettive associazioni di rappresentanza, o con enti pubblici e privati ivi inclusi quelli del terzo settore”
Scompare l'obbligo scolastico: Il testo non cita mai l'obbligo scolastico sancito dall'articolo 34 della costituzione. Si parla di “diritto all'istruzione e alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età”. Secondo il testo, in questo modo, il concetto espresso dall'articolo costituzionale viene “ridefinito ed ampliato”
Torna il voto di condotta: Viene introdotta nel sistema scolastico la valutazione biennale dei periodi didattici. Chi non raggiungerà il livello minimo sarà bocciato. Nella valutazione si terrà conto anche del comportamento: torna, quindi, il voto di condotta
Devolution a scuola: I piani di studio contengono un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale, che rispecchia la cultura, le tradizioni e l'identità nazionale, e prevedono una quota, riservata alle regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata con le realtà locali. La legge regionale appena approvata in Emilia Romagna (e significativamente presentata come "Non uno di meno") già solleva evidenti elementi conflittuali fra dispositivo regionale e nazionale.
(3)
Il Software Libero (tipo GNU-Linux, distribuito con licenza GPL) fornisce la libertà di:
· eseguire il programma, per qualunque scopo.
· studiare come funziona il programma, e adattarlo alle proprie necessità.
· ridistribuirne copie.
· migliorare il programma, e distribuirne pubblicamente i miglioramenti, in modo tale che tutta la comunità ne tragga beneficio.
Grazie alle precedenti quattro libertà, il Software Libero offre la libertà di imparare, la libertà di insegnare, la libertà di competizione, la libertà di parola e la libertà di scelta.
(4)
Le norme della direttiva mettono in grave pericolo il diritto alla copia privata, la possibilità di usufruire delle opere in formato digitale (come e-book, DVD, CD musicali) secondo condizioni ragionevoli, la futura garanzia di poter accedere senza censure a documenti di rilevanza storica, la possibilità di cedere o rivendere materiale digitale regolarmente acquisito, la possibilità di produrre software libero interoperante, la libertà di ricerca, la libertà di espressione su Internet. Per fare solo un esempio, agli sviluppatori viene proibita la creazione di software in grado di interoperare con altri programmi e sistemi operativi proprietari: per produrre software interoperante, infatti, è necessario studiare il comportamento del software originario, aggirando le misure tecnologiche che rendono difficoltosa la lettura dei formati di scambio dei dati. Ma l'EUCD rende illegale questa pratica di aggiramento --- e quindi una azienda che subisca la concorrenza di un nuovo programma in grado di gestire gli stessi dati potrebbe denunciarne il creatore per il reato di "elusione di misure tecnologiche". Uno sviluppatore che superi una misura tecnologica per garantire l'interoperabilità potrebbe essere incarcerato, anche se egli non avesse mai compiuto alcuna violazione del diritto d'autore. Inoltre, i programmi (liberi e non) ritenuti scomodi da qualche azienda potrebbero essere rimossi da Internet con una semplice telefonata intimidatoria all'ISP che ne ospita il sito, magari con l'accusa di essere degli strumenti in grado di agevolare l'elusione di misure tecnologiche. Tutto questo porta direttamente al monopolio legale sui formati dei dati.
(5)
Spiega l'assessore al bilancio partecipativo del Comune di Pieve Emanuele (MI), Salvatore Amura:
"Di particolare importanza, a Pieve Emanuele, è stato il coinvolgimento dei bambini: A partire dai benefici offerti dalla legge 285, una norma che offre un arco di finanziamenti alle scuole per progetti che attribuiscano ai bambini un concreto potere di orientamento delle scelte riguardanti, per esempio, la strutturazione dello spazio della scuola e degli immediati dintorni, l’arredamento, le decorazioni, la disposizione delle strutture, le attività didattiche e di svago. In breve, il coinvolgimento decisionale dei bambini ha oltrepassato le mura della scuola per diffondersi, grazie all’attivazione delle istanze comunali, sul territorio, con l’obiettivo di porre il bambino al centro della progettazione dei luoghi del suo abitare.
Per rendere possibile l’emergere delle esigenze e dei desideri dei bambini, al di là di ogni semplificatoria soluzione “spontaneistica”, si è provveduto a definire il ruolo di specifici operatori, detti “facilitatori”. Ovviamente, il protagonismo riservato ai bambini, ha avuto per effetto l’estensione della partecipazione alle iniziative comunali di genitori nonne o altre figure a essi legate.
Simbolo della possibilità di una presa di parola pubblica di un soggetto solitamente concepito solo in termini passivi è il Consiglio comunale dei bambini, il cui parere consultivo obbligatorio è richiesto per ogni decisione che coinvolga i minori. Di tale istituzione, si deve anche sottolineare il forte valore pedagogico, in quanto permette ai bambini di esperire direttamente, in tenera età, modalità di presa di decisione collettiva, di partecipazione, di negoziazione, certamente utili per l’educazione di cittadini politicamente consapevoli e capaci di concepire l’agire collettivo come soluzione ai problemi posti dalla convivenza in società".
(6)
Il FME (Porto Alegre, gennaio 2003) è stato, soprattutto, intenso lavoro di incontro, scambio e progettazione fra educatori, insegnanti e studenti da tutto il mondo (soprattutto latinoamericani). La Dichiarazione di Porto Alegre, resa pubblica al termine del FME, raccoglie solo in parte tale fibrillazione: è un appello (che si vorrebbe stilato in modo partecipativo, ma in realtà redatto da una ristretta commissione attenta alle parole d'ordine all'interno del Partito dei Lavoratori, PT al governo a Porto Alegre) alla mobilitazione e alla costituzione di forum nazionali e regionali per l'educazione pubblica e di qualità. Utile per stimolare il dibattito su questi temi nei giorni del FSM (ed in particolare in un seminario il 26 con relatore Paul Belanger sulle politiche per la salute e i servizi sociali). La Dichiarazione articola in undici principi qualificanti ed è riportata per intero nel sito www.carta.org:
I – Lavorare per l'utopia pedagogica di una scuola della cittadinanza, di responsabilità dello stato e costruita con un curricolo interculturale con la partecipazione di tutti
II - Garantire offerta sufficiente di educazione infantile, per bambini da 0 a 6 anni
III – Universalizzare l'educazione elementare in modo da raggiungere tutti gli abitanti della terra
IV – Assicurare l'accesso all'educazione secondaria a tutti coloro che portano a termine l'educazione primaria
V – Creare le basi per un'educazione alla tecnologia e una formazione generale che permettano a tutti di inserirsi nel mondo del lavoro in una prospettiva di emancipazione
VI – Garantire il diritto all'accesso e alla qualità sociale dell'istruzione superiore
VII – Condannare l'appropriazione privata delle conoscenze scientifiche e tecnologiche finalizzate al mero guadagno economico
VIII – Offrire educazione adeguata a chi manifesta bisogni speciali e a chi si trova in situazioni a rischio
IX – Garantire, in particolare a chi oggi è oppresso, zittito, sfruttato, marginalizzato l'accesso alla ricchezza socialmente prodotta
X – Garantire i diritti dei lavoratori e dei sindacalisti dell'educazione e l'esercizio della libertà di espressione
XI – Rafforzare la lotta per trasformare le comunità rurali e urbane in spazi pedagogici e costruire città educative
Riferimenti bibliografici
Gentili P. (2001), A falsificação do consenso, Editora Vozes, Petropolis, RJ
George S. (2002), Fermiamo il WTO, Feltrinelli, Milano
Robertson S., Bonal X. e Dale R. (2002), GATS and the Education Service Industry: The Politics of Scale and Global Re-territorialization, Comparative Education Review
 
 
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